Little boxes - del 3:

Sannhetens øyeblikk

I første del av «Little boxes» så vi på utdanningssektorens strategiske rammebetingelser og «kvalitetssystem» (læreplanverket), i andre del på den nye praktisk-pedagogiske lærerutdanningen - revolusjonen som skal tilføre lærerkorpset de nødvendige ferdigheter for å iverksette utdanningsdepartementets ambisjoner. Nå tar vi det siste, avgjørende skrittet, ut i hverdagen, dvs. inn i klasserommet.

Stein Smaaland

«En individ utan information kan inte ta ansvar; En individ som blir gett information, kan inte låta bli att ta ansvar» (Jan Carlzon).

Tittelen har vi hentet fra SAS som på 1980-tallet anvendte betegnelsen på det kritiske øyeblikket der et SAS-individ står overfor et kunde-individ. Egentlig er Jannes illustrasjon hentet fra tyrefektningsarenaen, der øyeblikket inntreffer når matadoren gjør seg rede for det endelige dødsstøtet. En makaber metafor? Ja, men likevel en sterk illustrasjon på den dyriske spenningen som avgjør om kontrakten blir signert, om vi oppnår noe sammen eller ikke, og - om kunden kommer tilbake.

Vi har fremdeles noen ubesvarte spørsmål til kvaliteten av Norges utdanningsapparat, systemet som gjennom de siste årenes reformarbeid og økte kvalitetsfokus igjen gjennomgår en dramatisk ansiktsløfting, jfr. figur 1. Så vel nyutdannede som erfarne

lærere må gjennomgå en årelang pedagogisk utdanning. Våre ubesvarte spørsmål omfatter;

Gjennom samtaler med andre lærere i løpet av utdanningens teoretiske lærersamlinger begynte vi snart å få mistanke om at det var stor avstand fra

teori til praksis. At det foreligger store variasjoner i læringsmiljøene, både når det gjelder det ressursmessige og det pedagogiske, både når det gjelder det kompetansemessige og det menneskelige. At det er store variasjoner, eller, sagt med andre ord, at utdanningsprosessene er «ute av kontroll» (Wheeler 1992, Smaaland 1998).

Men før vi kommenterer dette nærmere, la oss se på den virkelighet skolen skal fungere i.

Skolen

En skole er en mellomstor bedrift. Med noen titalls lærere, samt støttepersonell. Med en relativt stabil kundeportefølje, på noen hundretalls elever, samt elevenes foreldre. Og en relativt stabil eierstruktur - Statsråden. Og en stabil ledelsesstruktur - fylkeskommuner og kommuner.

Likevel er skolen en kompleks organisasjon, med et bredt spekter av involverte aktører, og med en rik informasjonsflyt, jfr. figur 2 (Senge 2000).

Tidlig i studiet etablerte vi lærerstudenter våre individuelle læringsmål. La meg ta mine egne, selv om de neppe er typiske (Smaaland 2003);

Læringsmål

Å lære å etablere en atmosfære i klassen tilrettelagt for læring og forbedring, gjennom;

Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) gjennomførte hvert semester et imponerende arbeid med å plassere flere hundre lærerstudenter ut i praksisskoler. Vi deltidsstudenter hadde tilsammen 12 ukers praksis. Selv fikk jeg brynt mine tillærte pedagogiske teorier på Bredtvet Videregående, Kristelig Gymnasium og Oslo Katedralskole.

Foran hver praksisperiode var jeg like spent. Hva ville jeg møte? I hvilken grad skulle jeg oppnå mine læringsmål?

Klasserommet

Klassene jeg møtte var veldig forskjellige. Naturlig nok; Jeg underviste i tre ulike fag - matematikk, IKT og økonomi. Klassene var satt sammen av ulike individer. Klassene hadde ulike lærere, ulike kompetanseledere.

Men det var også lett å oppdage noen fellestrekk; Alle elevene var positive, engasjerte, og nysgjerrige. Alle elevene. Og der, i klasserommet, møtte vi lærerstudenter sannhetens øyeblikk. Lærer versus elev. Elev versus lærer. Perifert støttet av sine respektive ledere, rektor og foreldre, jfr. figur 3.

Den praktiske treningen vår omfattet;

Ikke så ulikt opplæringsprosjekter i arbeidslivet generelt, kanskje? Det fysiske stedet, klasserommet, er i alle fall unikt. La meg presentere de klasseromstrukturene teorien hadde lært oss, jfr. figur 4 (Ludvigsen 2000).

Et eksempel på et velfungerende læringsfellesskap var prosjektuken ved Oslo Katedralskole. Elevene arbeidet selvstendig og motivert. Så mitt eget bidrag ble begrenset til noen kritiske spørsmål under tre statusmøter, samt noen SMS´er underveis. Prosessen var med andre ord god. Avslutningsvis presenterte gruppene sine sluttresultater, jfr. figur 5 på neste side. Disse omfattet en engasjert demonstrasjon av en livlig elektromotor og en seriøs Powerpoint-presentasjon om det kontroversielle Guatanamo-fengselet. Alle var meget bra.

Men dette fellesskapet var mer unntaket enn regelen. I noen fag var klassene stort sett vante med «det tradisjonelle klasserom», der tavleundervisningen og individuell oppgaveløsning var rutinen. Mange lærere opplevde også at de nye samarbeidsformene gikk utover den faglige skoleringen; «vi har ofret faglig dyktighet på prosjektarbeidets alter».

I andre fag var det mer «aktivitetsorientert undervisning» og noe «støtte for individuell kunnskapskonstruksjon», f.eks. foran PC´er, dvs. «konstruktivistisk klasserom». Men - hvorfor var fremdeles gårsdagens teknikker så utbredte?

«Dersom lærere får mistanke om at en innovativ og interaktiv teknikk vil underminere disiplin og kontroll, vil de fleste nekte å forsøke seg. Dette er forståelig: For det første siden hjernen prioriterer overlevelsesatferd

å velge den tryggeste løsningen, det godt utprøvde alternativet. Dernest har kulturen vår liten tro på personlig ansvar og selvdisiplin det er lærerens jobb å kontrollere klassen vi er avhengige av belønning og straff» (Ginnis 2002).

Elevtilfredshet

For å måle om jeg lyktes i å nærme meg mine læringsmål (jfr. over), gjennomførte jeg en kundeundersøkelse på praksisskolene. Undersøkelsen spør elevene om deres tilfredshet med lærerens (dvs. min) faglige styrke (a), personlige engasjement (b), evne til å gjøre timen gøy (c), hjelp til de sterkeste (d), hjelp til de svakeste (e), rettferdig behandling av alle (f), og variasjon i timen (g), jfr. figur 6. Skalaen for tilfredshet går fra 1 til 5 (best), for viktighet fra 1 til 4 (viktigst). Midtpunktene blir følgelig henholdsvis 3 og 2.5, men for å provosere frem forbedringsmuligheter la jeg koordinatsystemets origo i 4 og 3. Som vi ser av figuren plasserte likevel alle spørsmålene seg i øvre høyre kvadrat, der elevene er mest tilfredse og samtidig oppfatter spørsmålene som viktige.

For meg var dette et beklagelig resultat.

Hele hensikten med slike undersøkelser er jo å avdekke forbedringsområder, ikke å få skryt.

Heldigvis viste andre undersøkelser at to spørsmål - c og g - var kritiske. De la seg i kvadranten med lav tilfredshet - øverst til venstre. Dermed fikk jeg noe å jobbe videre med. Heldigvis.

Den gjengse vurdering som foregår i skolen, er, imidlertid, ikke av læreren, men av elevene. La oss se litt nærmere på bakgrunnen for vurderingsformer som benyttes.

Vurdering

Ved hjelp av dyreforsøk oppdaget atferdspsykologer tidlig på 1900-tallet sammenhengen mellom atferd og belønning/straff: «Gjør det, og du får det».

Vi ble raskt enige om at dette var måten å oppdra barn, undervise elever, og lede medarbeidere. Dette ble snart også akseptert som «sunn fornuft»; Lov 5-åringen din en tyggegummi hvis han er stille mens dere er i supermarkedet, frist tenåringen med en 6´er for å få henne til å jobbe hardere, heng opp en Hawai-ferie til den selgeren som overgår kvoten sin mest.

Denne ledelsesmetoden er fremdeles den mest utbredte (Kohn 1993). Bakgrunnen er enfoldige visdomsord som;

«Mennesket er et dyr, forskjellig fra andre dyr bare i dets atferd,» (Watson 1930).

På den annen side; Hvordan skal vi vite hva vi har lært uten en form for belønning/straff, f.eks. i form av karaktervurderinger? Hvordan skal en annen læringsinstitusjon eller en arbeidsgiver kunne vurdere en kandidats kvalitet uten presist kvantifiserte karakterer? Utdanningssystemets læreplanverk forklarer formålet med vurdering (KUF 1993);

Formålet .... opplæringen vurderes i lys av de mål som er formulert i læreplanen. Vurderingen vil ha ulike hensikter, bl.a.;

Her ser vi at både a, b og c er utviklende sider av selve læringsprosessen, formål som også støttes av annen pedagogisk litteratur;

«Formålet med vurdering er læring og utvikling, og det er elevens helhetlige kompetanse som skal utvikles» (Bolstad 2001).

Men igjen. Karakterer som vurderingsverktøy bidrar også til konkurranse mellom elevene, til kategorisering av elevene, til plassering av tenåringene i båser. Synes du det er udelt positivt?

La oss se på karakterene som benyttes i skolen (Eks.sekr. 1999);

Det refereres altså her til studiets mål, og til gjennomsnittlig grad av måloppnåelse, nærmere bestemt til en normalfordeling. I praksis innebærer dette at 50% av elevene i en klasse er «under gjennomsnittet», seks-syv elever er i den «dårligste kvartil». Bidrar denne erkjennelsen til å «motivere og utvikle eleven» (jfr. punkt b over)? Bidrar det til å «etablere en atmosfære i klassen tilrettelagt for læring og forbedring» (jfr. «Læringsmål» over)?

«Hvis en skal komme videre i arbeidet med å legge forholdene til rette for at flest mulig elever skal oppleve mestring, bør vurderingen i skolen tas opp til ny overveielse» (Skaalvik 1996).

Noen klasserombetraktninger

La meg forsøke å gi et sammendrag av dagens klasserom i den videregående skole. Kommentarene er basert på min egen praksis, samt mer eller mindre formelle diskusjoner med et snes lærere (Smaaland nov.2003);

Sosiologidoktor og tidligere statsråd Gudmund Hernes ledet Universitets- og høyskoleutvalget som påpekte;

«det gjelder å ta befolkningens evner i bruk og å heve dens kompetanse Opplæringens mål... skal befeste troen på at alle er unike individuell egenart gjør samfunnet rikt og mangfoldig» (Baune 1995).

«Det er viktigere å lære mennesker å lære, enn å tilføre mennesker informasjon. Det eneste jeg kan er gårsdagens eller dagens informasjon. Det andre har behov for er morgendagens informasjon. Den kan ikke jeg lære dem. Jeg kan bare lære dem å kunne ta til seg denne nye informasjonen,» Marion Brady (Smaaland 2001).

Referanser

-----------------------

Stein Smaaland er faglig ansvarlig for seksjonen «Ledelse og kvalitet». Etter sine studier på Universitetet i Oslo (cand.real.) og Bedriftsøkonomisk Institutt (bedriftsøkonom) ble Sentralinstitutt for Industriell Forskning (nå: SINTEF) et springbrett for mer kommersielle lederposisjoner. De siste årene har Smaaland hovedsakelig arbeidet med ledelsesrådgivning og styrearbeid.

stein.smaaland@sys.no www.sys.no

www.logistikk-ledelse.no© 2004